体育の時間に構造化された競技を含むことは、プロジェクト期間の前と間中、何よりも注意が払われた。文献の中には体育の中での競技スポーツの概念をサポートし、反駁する議論もあるが、いずれにしろ、教員達はこのプロジェクトの中ではスポーツの利用が有害ではなかったことを主張した。彼らは適切で意味のある競技がスキルの発達していない生徒や男女共学クラスにおける女の子達の孤立の回数を最低限にしたことも指摘した。この反応は体育の授業でいつも起こっていたこととは異なっていた。この問題は、一般化の前にさらなる研究の必要があるが（とくに生徒の意見を聞いて）、教員の視点を無視するべきではない。

　チーム内およびチーム間における公平さと団結への欲求について、最初の兆候は、生徒達がチーム選抜の方法やゲームのルールを話し合う際に生じた。フェアプレイと平等の機会は、多くの教員が感じていたより、生徒達にとっては重要な意味があった。Evans(1990c)は、体育の授業では、生徒達は地域のスポーツほど競技的にはならなかったかも知れないが、授業の中で競技の強さが減らされることはなかったと報告した。生徒達はゲームにとても真剣に臨んだ。教員達は、Siedentop(1990)が主張した"その文脈での競技のインパクトは本格的なものだが、子供達は勝つためにプレイし、続いて、彼らの日常の中で次に興味のある部分に移行していく。勝つことに対する不適切なプレッシャーはほとんどが大人によって押しつけられる（p.151）"という点に賛同した。

　このケースはスポーツ・エデュケーションが競技の価値を効果的に教え、学ばせることができるというモデルを提供している。どんな競技環境にもあるように、クラスが対応を考えないと行けないような、好ましくない非社会的な振る舞いや意見の不一致が見られた（例えば、故意にバドミントン・ラケットを壊したり、審判と口論したり）。たいていのケースは、これらのできごとをクラスの中で発達されたプロセスによって、また教員の最低限の介入によって感情移入しながら、しかしきっぱりと扱った。これは競技が効果的に計画され構造化されたら、生徒達はそれを機能させるための適切な方法を身につけるものだというThorpe(1990)の視点を反映するものであった。もし生徒達が、スポーツを競技するときに正直に振る舞い、フェアに、断固として、かつ寛大に振る舞うことの意味を理解することができれば、そのような振る舞いについて「議論」するより印象づけられるようである（Arnold, 1988）。さらに、このプロジェクトでは、スポーツのあらゆる特性について、訓練されたコーチや監督者、資格のある審判員に頼ることもなく取り扱うことができた。生徒達は彼らのすべての義務に誠実さと責任を持って学習し、取り組んだ。

　教員達は、８年か９年もの間、競技的なスポーツを経験したことのない生徒達の数に驚きを見せた。多くの若者達はスポーツを競技的な雰囲気の中で追求することを好まない（Evans, 1990）が、かなりの数があらゆる参加の形態ですでに"ドロップアウト"していることが明らかとなった。教員達は、この懸念に対して、ルールを変更したり、生徒達が練習したりゲームの中で成功するためのしっかりした目的を持つように、競技の適切な形を採用するなどして対応した。プログラムの成否はスポーツの積極的かつ意味のある目的への道筋を提供できるかどうかに関わっていた。このことはAlderson and Crutchley(1990)が示した、競技をさまざまなレベルで行うことは可能であり、すべての参加者に成功と楽しみを提供することは可能であるという見方を支持していた。

　教員達は公正な競技がチームへの所属を促進し、チームのメンバー（友達ではなかった生徒達がほとんど）間の関係を強くし、他のチームのプレイを見るときに興味を持つようになり、体育やスポーツにを嫌うようになっていた生徒達の多くの情熱を高めることができたと主張した。生徒達の態度や反応は多くの教員に競技の利用とその意味について新しい視点をも提供した。いくつかの学校では、競技的な経験によって、以前は参加しなかったような生徒を含めてグループを作ることに発展し、公式、非公式のレベルでチームを選び、スポーツに参加することに発展した。

　教員の視点によれば、適当な競技は、チームや個人が多様な方法で達成するための動機を提供する。Arnold(1988)は"勝とうとすることは競技に必要なことかも知れないが、プレイに対する個人的な理由かまたはプレイに対する目標かということは混同させてはならない（p.62）"と示唆して、このことを我々に思い出させてくれた。

　多くの生徒達が第一に最も顕著に達成したことは、単純に、価値あるチームのメンバーとなったことである。それ以上に、競技は、シーズンを通して生徒達に３つの影響を及ぼしたようである。最初の数回の授業では、たいていの生徒達が他のチームをやっつけようとして他のチームと戦うことに熱心だった。この段階では、ゲームをすることが、スキルを身につけたりチームの団結を高めたりするより重要だった。第２段階では、何人かの生徒達が、チーム全員の戦術に対する知識やスキルを改善する必要に気づいた。このことはチームのメンバー全員との交流や練習時間のより有効な利用を要求し、他のチームのパフォーマンスに大きな関心を持つようになるきっかけをつくった。コーチ（または教員）の指示がしばしば求められた。第３段階では、生徒達は自己の改善や個人的な成功への欲求と同様に、戦術に対してもより興味を持つようになった。パターンはクラスで異なったが、生じたことは、できる生徒達によっていつもリードされていたわけではなかった。

　シーズンが進むにつれて、チームメンバー同士の交流や協力のレベルがかなり発達してきた。このプロジェクトの結果は、「たいていのスポーツ・プログラムはスキルの発達していないプレイヤーのためには許容範囲が少ない」としたEvans(1986)の示唆に異議を唱えた。おそらくスポーツ・エデュケーションの成功や失敗は、競技の情熱や挑戦、そしてそれが必要とするすべてのものと生徒達が結びつけられるにつれて生徒達の態度や振る舞いが発達するということを通して測ることができる。スポーツに関する教育は、スポーツを個人にとって報いあるものにするために必要なものを生徒達が理解し、価値をおくことができるよう手助けするようであった。それはまた、楽しみや喜びの要素を減ずることなく有能なスポーツ選手としてのキャパシティを改善していく中で、彼ら自身とその他についての見方を変えることもできる。